In meiner bisherigen Rekonstruktion eines demokratischen, nicht elitären Zugangs zum Verstehen, habe ich an einigen Punkten bereits Erklärungswissen benutzt, um vorhandenem Beschreibungswissen eine innere Ordnung zu geben. Die Leitfrage für diesen Prozeß ist sowohl bei Markus A. als bei Philipp G. wie bei jedem anderen Menschen die gleiche: Warum ist ein Mensch, ein Mann, eine Frau, ein Kind oder ein alter Mensch, so wie er oder sie ist? Die Beantwortung dieser Frage in einer nicht invasiven Weise, in einer Art Annäherung an die Biographie des anderen ermöglicht es mir, bisher unverstandenen Ausdrucksformen probeweise eine spezifische Erklärung zuzuweisen, um auf der Basis dieses reflexiven Wissens im Austausch mit dem anderen die Adäquatheit meiner Übersetzung zu erfahren. Genauso, wie ich in der Lage sein muß, englische oder russische Sprache zu dechiffrieren und darüber hinaus nicht völlig ahnungslos der angloamerikanischen oder russischen Kultur und Geschichte und ihrer sozialen Ausdifferenzierungen gegenüber stehen darf, um z.B. in einem sozialen Konfliktfall, an dem ein Amerikaner oder ein Russe beteiligt sind, übersetzen zu können, genauso muß ich das differente Verhalten eines anderen Menschen in einer bisher mißlingenden Situation sozialen Austauschs denjenigen übersetzen, die es bisher mißverstanden haben. Dabei muß ich mich immer wieder theoretisch der Adäquatheit und praktisch der Akzeptanz meiner Deutungen für jene versichern, deren Äußerungen ich übersetze. Ich muß also Logik und Grammatik der Handlungen eines Menschen, ihre spezifischen Ausdrucksformen ebenso als Verbesonderung eines Allgemeinen kennen, wie die besondere kulturelle Situation, innerhalb der ein Mensch wie z.B. Markus A. oder Philipp G. handelt.

Im Sinne eines Allgemeinen, welches die Differenz als Vielfalt und nicht Abnormität wahrnehmen läßt, habe ich bereits die Entwicklungstheorie von Piaget bemüht; als Strukturen der Verbesonderung des Allgemeinen in der Differenz, innerhalb derer dann das Einzelne in die Betrachtung eintritt, habe ich bereits domainspezifische Entwicklungen bei Autismus, Trisomie 21 und Williams-Syndrom genannt. Ich habe die neuropsychologische Syndromanalyse in den Traditionen von Lurija und Sacks erwähnt und ich habe in der Geschichte von Philipp G. berichtet, daß ich dort ein spezifisches neuropsychologisches Syndrom als Schlüssel zur Ordnung seiner Symptome verwendet habe, eine Störung des frontalen "feed-forward"-Mechanismus.

Vergleichbar liegen in den Geschichten von Oliver Sacks zahlreiche Explikationen des Zusammenhangs des Allgemeinen, d. h. menschlicher Entwicklung, mit dem Besonderen, z.B. Korsakow-Syndrom, Frontalhirnsyndrom, propriozeptive, sensorische Störung auf Rückenmarkebene oder Autismus vor, wenn ich exemplarisch die Geschichten "Der verlorene Seemann", "Der letzte Hippie", Die körperlose Frau" oder "Eine Anthropologin auf dem Mars" zitieren darf (Sacks 1987 bzw. 1995). In allen diesen Geschichten wird als Vielfalt in der Differenz das Einzelne, das Individuelle, das Persönliche sichtbar. Es wird sichtbar in einem Zugang, den Alexander Lurija (1991) als sein Forschungsinteresse formulierte, nicht die Geschichte eines Defekts zu verfolgen, sondern die Auswirkungen eines Defekts auf die Entwicklung der Persönlichkeit in den Vordergrund zu stellen.

Dies ist etwas völlig anders, als es uns die linear-deterministische Konzeption einer sogenannten Verhaltensgenetik weiszumachen versucht, die ohne die Zwischenstufen einer Theorie des Organismus, einer Theorie des Zentralnervensystems, einer Theorie der Entwicklung der Persönlichkeit und einer Theorie des Sozialen behauptet, direkte Verbindungen von einem veränderten Genotyp (so z.B. bei Down-Syndrom, Lesch-Nyhan-Syndrom u.a.m.; vgl. Sarimski 1997) zu einem Verhaltensphänotyp herstellen zu können, ohne die unendlich komplexen Möglichkeitsräume der Vermittlung und Selbstorganisation auf unterschiedlichen Ebenen einer Analyse zu unterziehen. Dieser Zugang eines reduktionistischen Zugriffs auf das Einzelne subsumiert dieses unter eine Klassifikation entsprechend der aristotelischen Logik der causa finalis. Vom als Abweichung betrachteten Ende her wird Entwicklung als immer schon abweichend bestimmt. Bereits um die Mitte des vorigen Jahrhunderts kennzeichnete Séguin (1912), der große Vorläufer einer humanen Geistigbehindertenpädagogik, dies als ein Denken, das vom Fötus an klassifiziert, vom Embryo an ungleich macht.

Unser eigenes Denken, das sich in den Traditionen eines unterdessen als materialistische Behindertenpädagogik etablierten, neuen paradigmatischen Ansatzes entwickelte und strukturierte (vgl. Feuser 2000), unterstellte von Anfang an eine andere Logik: Es war dies - wie sich später herausstellte - Spinozas Logik der causa sui, der Entwicklung aus eigener Ursache in einer unendlichen Vielfalt von Modi und deren Wechselwirkungen, die das Denken jedes Menschen als sinnhaft und systemhaft ansieht. Dies wurde in der paradigmatischen Ausgangsüberlegung begründet, daß ein Defekt das Verhältnis zu den Menschen und zur Welt gravierend ändert und folglich zu einem völlig anderen Verhältnis von Isolation und Partizipation in diesen Beziehungen führt, sofern sich diese nicht ebenfalls entsprechend der veränderten Situation des geschädigten Subjekts gravierend ändern. Gegenüber den traditionellen Ansichten der Behindertenpädagogik haben wir damit ein anderes Standardmodell der Naturordnung (Toulmin 1981) als Bezugspunkt für den Aufbau von Erklärungswissen eingeführt. Es war konstruktivistisch, lange bevor von Konstruktivismus geredet wurde, und es weist eine Reihe von Vorzügen gegenüber zahlreichen Varianten des Konstruktivismus auf, indem es sich unter Zugrundelegung einer dialektischen und materialistischen Herangehensweise immer wieder methodologisch auf die Möglichkeit einer monistischen Rekonstruktion der eigentümlichen Logik des eigentümlichen Gegenstandes Behinderung orientierte.

Ausarbeitungen von neuen Paradigmen, dies wissen wir seit dem Buch von Thomas Kuhn (1967), brauchen ihre Zeit. Zahlreiche Widersprüche in der Neuordnung des Beschreibungswissens im Erklärungswissen sowie in der Struktur des Erklärungswissen selbst tauchen auf und müssen ernst genommen werden (vgl. hierzu Vygotskij 1985); in zahlreiche Dialoge mit anderen WissenschaftlerInnen, deren Denken häufig erst aus der Literatur erschlossen werden muß, ist einzutreten, so daß ich Ihnen heute weder die Komplexität dieses Prozesses noch die Komplexität der Ergebnisse vermitteln kann, die unterdessen vorliegen.

Trotzdem kann ich Sie mit einigen Grundstrukturen vertraut machen, innerhalb derer Sie sich über eine Theorie orientieren können, die unterdessen zahlreiche Analysen der Verbindung von Besonderem und Allgemeinen vorgelegt hat. Sie kann Ihnen Erklärungsinstrumente anbieten, wenn Sie sich dem oder der bisher unverstandenen und ausgegrenzten, auf Natur und Schicksal, auf bloße Anormalität reduzierten Einzelnen in einem Akt demokratischer und solidarischer Anerkennung zu nähern versuchen.

Aus dem Verhältnis einer durch den Defekt entstandenen Verbesonderung resultiert eine Entwicklung causa sui, aus eigener Ursache, die sich in der Spezifik von Partizipation und Isolation am je historischen Ort realisiert. Dieser Grundgedanke erforderte es, Entwicklung über die Piagettheorie hinaus als stufenweise Selbstrealisation in historischen Verhältnissen auch dort als Kompentenzentwicklung zu begreifen, wo sie sich scheinbar nur in sogenannter Pathologie offenbart: z.B. im selbstverletzenden oder aggressiven Verhalten schwer behinderter Menschen, in den vorgeblich unverständlichen Wahnvorstellungen von Psychotikern oder auch in dem scheinbaren Verbleiben schwer geistig behinderter Menschen auf bloß sensomotorischen Niveaus der Intelligenz.

Dies bedurfte eines Durchdenkens aller großen psychologischen Entwicklungstheorien, ihrer Gemeinsamkeiten und ihrer Differenzen, um sie in eine vereinheitlichende Theorie der psychischen Entwicklung einzubeziehen. Für die Entwicklung dieser Theorie spielten die drei großen theoretischen Stränge des genetischen Strukturalismus Piagets, der kulturhistorischen Psychologie Vygotskijs und seiner Schule und der psychoanalytischen Entwicklungstheorie pathologischer Konstruktionen durch René Spitz eine entscheidende Rolle. Erst in letzter Zeit haben wir uns zudem einer Reihe von Grunddimensionen der Entwicklungspsychologie von Wallon versichert, um in dieser vereinheitlichten Entwicklungstheorie weitere Dimensionen, insbesondere die des Körperselbst und der diskursiven Repräsentation vertieft aufzunehmen. Einer der nächsten Schritte in dieser Logik wird es sein, uns mit den Ansätzen von Lacan vertraut zu machen, die u.a. über die Arbeit von Mannoni vermittelt, auch im behindertenpädagogischen Denken eine Rolle zu spielen beginnen.

Ein Resultat dieses erweiterten Begriffs von Entwicklung ist es, auch Regressionen, wie jene von Markus A. in der o.a. Fachberatung, als Kompetenz auf einem spezifischen Niveau sehen zu können, auf welches zur Absicherung im Sinne einer Fixationsstelle (Spitz), an der individuell wieder Sicherheit gewonnen wird, in bestimmten Situationen zurückgegriffen werden kann, keineswegs aber muß, wenn die Situation jenem Abreißen von Partizipation Rechnung trägt, das sonst zwangsläufig zur Stabilisierung auf dem Wege der Regression zwingt.

Im Rahmen eines kurzen Vortrages kann ich Sie hier nur auf unsere vielfältigen und ausführlichen Analysen und Begründungen verweisen, mittels derer Sie sich mit unseren theoretischen Überlegungen näher vertraut machen können, um dann zu entscheiden, inwieweit Sie Ihnen für eine von Ihnen angestrebte verstehende Diagnostik von Nutzen sein können (vgl. z.B. Jantzen und von Salzen 1986, Jantzen 1987, Kap. 5, 6)

Nun kann man verschiedene entwicklungspsychologische Theorien nicht vereinheitlichen, ohne die inneren Relationen ihrer Bezugssysteme zu untersuchen und aufeinander sowie auf den Gegenstand zu beziehen. Welches sind die Vorstellungen der kulturhistorischen Theorie, Freuds und der Psychoanalyse, Piagets, Wallons usw. zum inneren Zusammenhang der Kategorien des Psychischen? Was ist, in Termini der Psychoanalyse gefragt, die Innere Struktur des psychischen Apparats in seiner Entwicklung, oder mit Vygotskij, der innere Zusammenhang der psychischen Systeme? Wie hängen Wahrnehmung und Bewegung, Denken und Fühlen, Bedürfnis, Emotion und Motivation, Denken und Gedächtnis usw. untereinander zusammen? Welches sind in diesem System die Bewegungen seiner Selbstorganisation? Was ist seine innere Dynamik? Wie kommen Übergänge und Veränderungen zustande?.

Mittels einer verallgemeinerten Theorie innerpychischer Zusammenhänge und einer verallgemeinerten Theorie psychischer Entwicklung, die beide selbstverständlich noch weiterer und vertiefender Ausarbeitung bedürfen, haben wir uns eine wesentlich über Piaget hinausgehende innere Bezugsachse erworben. Die Anwendung dieser Bezugsachse führt z.B. zu den beiden Schlußfolgerungen, Philipps Hyperaktivität sei eine Kompensation seiner propriozeptiven und kinetischen Einschränkungen und seine Äußerung , er sei dumm und könne nichts, verweise auf das Niveau der konkreten Operationen im Sinne von Piaget.

Ersteres begründet sich aus einer Theorie des psychischen Umgangs mit einwirkender Gewalt, die in leichteren Formen zur Hyperaktivität und bei deutlicheren Formen der Gewalteinwirkungen zu der Trias Hyperaktivität, Intrusion (Einschießen von Erinnerungen), und Dissoziation (Abspaltung emotionaler Erfahrungen von kognitiven Inhalten) führt. 

Wir verwenden dabei einen relationalen Gewaltbegriff, dessen Bezugsgröße das Verhältnis des Subjekts zu seiner Umwelt ist. Über das Erleben des Subjekts wirkt die Umwelt auf dieses, so Vygotskij (1994); keinerlei Einwirkungen auf das Subjekts finden außerhalb von Objektbesetzungen statt, welche in emotionaler Hinsicht den Charakter der Situation mitbestimmen, so die Psychoanalyse.

Indem wir zweitens das Problem der Herausbildung geistiger Operationen im Sinne von Piaget in den Rahmen einer Persönlichkeitstheorie der Entwicklung gestellt haben, erweist sich die Möglichkeit der Nutzung sozialer Werkzeugbedeutungen (weitere Bemerkung), also invarianter Oberbegriffe wie z.B. Volumen, die den Übergang zum konkret-operativen Denken des Schulalters markieren, auch als Möglichkeit in den Beziehungen zum eigenen Selbst.

Festzustellen, das man dumm ist und nichts kann, ist eine reflexive Erfahrung, welche die Überprüfung des eigenen Selbst mit den invarianten Strukturen sozialer Regeln verlangt. Eine entsprechende Auswahl aus Regeln zur Bestimmung eines invarianten Resultats verlangt, wie bekannt, z.B. die Zuerkennung der Eigenschaft Volumeninvarianz, in Piagets Experimenten dargestellt an der Überprüfung des Gegenstandes Wasser in einem schmalen, hohen Meßzylinder, umgeschüttet in einen breiten, flachen Meßzylinder. Diese Zuerkennung der Volumeninvarianz verlangt die Anwendung verschiedener sozialer Regeln als Werkzeuge, in diesem Falle von Meßverfahren, aus denen das adäquate ausgewählt werden muß. Dies ist hier nicht die Messung der Höhe mit einem Längenmaß, eher schon die Messung des Gewichts mit einem Gewichtsmaß, im entscheidenden Kern jedoch die Messung eines Flüssigkeitsvolumens mit einem Hohlmaß.

Entsprechend verlangt die selbstreflexive Feststellung "ich bin dumm und kann nichts" die Anwendung verschiedener Regeln und Meßverfahren, um zu einem solchen Schluß gelangen zu können.

Im Rahmen der von uns entwickelten allgemeinen Entwicklungstheorie erscheinen nun auch die Verbesonderungen als Resultate allgemeiner Entwicklung in besonderen, spezifischen Situationen, so Aggression oder Autoaggression, die Entwicklung von Zwangshandlungen oder eines Borderline-Syndroms u.a.m., erweisen sich als Indikatoren für bestimmte vorliegende Niveaus der Herausbildung der Intelligenz.

Syndromabhängige domainspezifische Einschränkungen verweisen ebenso auf die Möglichkeiten der Verbesonderung wie hochentwickelte Fähigkeiten in spezifischen Bereichen. Die bei autistischen Menschen schwieriger zu realisierende "Theory of Mind" entwickelt sich unter spezifischen Bedingungen nach gleichen inneren Gesetzmäßigkeiten wie das hoch entwickelte und beruflich trainierte Einfühlungsvermögen eines Psychotherapeuten, falls er oder sie ein solches überhaupt hat, woran aufgrund der zahlreichen Publikationen zu mißlingenden Gegenübertragungen oftmals Zweifel erlaubt ist.

Allgemeine Veränderungen der Grundeinstellungen zu den Menschen und zur Welt finden unter Bedingungen von biotischen Defekten, welche die soziale Entwicklungssituation tiefgreifend ändern, ebenso statt, wie in sozialen Situationen, die zu subjektiven Erfahrungen von Hoffnungslosigkeit und Gewalt führen, ohne daß die Situation ursprünglich durch einen biotischen Schaden verändert wäre: Kriegs- und andere Traumata sprechen eine deutliche Sprache.

So darf denn auch erwartet werden, daß vieles, was in der älteren Literatur als "eretischer" Typ von geistiger Behinderung behandelt wurde, sich als Posttraumatisches Psychosyndrom (PTSD) unter den spezifischen Bedingungen von Institutionalisierung und Hospitalisierung erweist, und vieles was als "torpider" Typ beschrieben wurde, sich als die spiegelbildlich hierzu stattfindende Verstellung der Streßbewältigungsachse auf den Ebenen Nebennierenrinde, Hypophyse, Hypothalamus im Sinne von Streßbewältigung durch Depression aufklärt

Über diese allgemeine Theorie (1) der Entwicklung einschließlich einer differenzierten Entwicklungspsychopathologie sowie (2) der inneren Zusammenhänge psychischer Systeme bzw. des psychischen Apparats hinaus bedarf unser Erklärungswissen zweier weiterer Dimensionen.

Wir benötigen (3) eine entsprechend differenzierte neuropsychologische Theorie der unterschiedlichen Einwirkungen unterschiedlicher Läsionen, die ähnlich unterschieden wie Blindheit und Gehörlosigkeit neben allgemeinen Veränderungen im Verhältnis zu den Menschen und zur Welt spezifische Auswirkungen haben. So machen cerebrale Paresen, z.B. in der Form von Dysarthrien und Anarthrien, häufig den Erwerb der in der vorhandenen sozialen Gemeinschaft üblichen lautsprachlichen Kommunikationsmittel unmöglich, keineswegs jedoch die Kommunikation als solche (vgl. Bishop 1993, Thiele 1999).

Und zudem bedürfen wir (4) einer höchst sensiblen soziologischen Theorie gesellschaftlicher und gemeinschaftlicher Prozesse, innerhalb derer wir die spezifische innere Struktur von Austauschprozessen wahrzunehmen vermögen, insbesondere das höchst diffizile Verhältnis von Anerkennung und Gewalt (vgl. Jantzen 2000 a). Es stellt in paternalistisch strukturierten Beziehungen prinzipiell das Mikrogeflecht des sozialen Austausches dar, obgleich jeder Anerkennungsakt immer die Gefahr des Kippens in WohltäterInnenschaft beinhaltet. Hierauf machen uns Baumans (1995) "Postmoderne Ethik" ebenso aufmerksam, wie die Analyse von Strukturen der Gegenübertragung innerhalb der Psychotherapie (vgl. Herman 1993, Farber 1995).

Wir benötigen demnach Erklärungswissen in den großen Bereichen von Entwicklungspsychologie und Entwicklungspsychopathologie, der inneren systemhaften Zusammenhänge psychischer Prozesse, der spezifischen Auswirkung neuropsychologisch bestimmbarer Syndrome sowie im Bereich gesellschaftlicher und gemeinschaftlicher Austauschverhältnisse auf sehr unterschiedlichen Niveaus. Und wir benötigen hierzu die weitere Entwicklung vereinheitlichender Theorie sowie - dies für die WissenschaftlerInnen unter uns - eine Methodologie dieses Prozesses.

Wie aber ist nun der Übergang vom Erklären zum Verstehen zu kennzeichnen? Hierzu wenigstens einige abschließende Bemerkungen, wiederum mit Literaturweisen auf die ausführliche Behandlung dieser Probleme an anderer Stelle (vgl. Jantzen 1994, Jantzen 1996, 1998, 1999 a, 2000 b, Jantzen und Lanwer-Koppelin 1996, Jantzen und Mertens 2000, Jantzen und Schnittka 2000).