"Tutti uquali - tutti diversi", alle gleich - alle verschieden, so lautet der Titel einer Arbeit von Helga Deppe-Wolfinger (1985) über die italienische Integration. Er kennzeichnet hervorragend den Bezugspunkt einer Entwicklung innerhalb der Psychologie der geistigen Behinderung weg von einer differentiellen Psychologie und hin zu einer Psychologie der Differenzen. Differentielle Psychologie heißt jene Psychologie die ausgehend vom "Normalfall" des westeuropäischen oder nordamerikanischen Menschen männlichen Geschlechts, weißer Hautfarbe, mittleren Alters und guter Ausbildung alles andere als weniger normal bzw. als unnormal diagnostiziert (Espín 1993). Ein solcher Normalitätsbegriff liegt über die entsprechenden, sozial hergestellten "Normalverteilungen" psychometrischer Tests auch all diesen Verfahren zugrunde, wie es u.a. die Debatte um "kulturfaire" Tests zeigt. Die Entwicklung der Psychologie der geistigen Behinderung ist insofern interessant, als diese zunächst als unterer Extrembereich intellektueller und sozialer Abweichung von dieser Normalität formuliert wurde. Spätestens mit den Resultaten von Bärbel Inhelders Doktorarbeit (1968) und ihrer Replikation in der US-amerikanischen Forschung, daß geistig behinderte Menschen in gleicher Weise, wenn auch langsamer die Piagetniveaus durchlaufen, war im Prinzip der Grundstein zu einer Psychologie der Differenzen gelegt. Eine theoretisch wohlbegründete innere Norm, bezogen auf die alle Menschen gleich sind, wurde nun zum Maßstab, um Differenz zu beurteilen. Auf diesem Hintergrund ist ein geistig behinderter Mensch wie jede andere BürgerIn ein Mensch mit einer differenzierten und einzigartigen Entwicklung in welcher sie zugleich allgemeine Merkmale der Gattung Mensch durchläuft.

In eine ähnliche Richtung führt die von Lurija entwickelte und von Oliver Sacks in seinen Geschichten literarisch meisterhaft illustrierte Methode der Syndromanalyse. Vorher unverständliche Geschichten hirnverletzter Menschen erscheinen nach Aufschlüsselung plötzlich sinnvoll und systemhaft und hätten uns genau so passieren können.

Was ist nun das entscheidende? Eine allgemeine Theorie menschlicher Entwicklung wird als interne Bezugsachse unter der Bedingungen eines spezifischen "Falles von" angewendet. Der Kern dieses spezifischen "Falles von" ist, daß durch eine Hirnschädigung das Verhältnis zu den Menschen und zur Welt gravierend verändert ist. Das Allgemeine sind also Lernen und Entwicklung, das Besondere ist das Verhältnis zu den Menschen und der Welt; und das Einzelne existiert entsteht im konkreten Leben an der historischen Schnittstelle beider Prozesse.

Auch hier ist eine normative Ebene im Spiel, allerdings ohne jeglichen elitären Gestus, wie ihn die differentielle Psychologie wahrnimmt.

Können wir auf dieser Grundlage jedoch noch weiterhin Daten benutzen, die im elitären Gestus der differentiellen Psychologie gesammelt wurden? Daten also die sich an der fiktiven Durchschnittsnorm des "Normalmenschen" orientieren und alles andere als Abweichung hiervon sehen.

Eggert sagt in seinem schon zitierten Beitrag hierzu explizit "nein"; ich antworte explizit mit "ja", allerdings müssen wir die über Tests gewonnenen Daten einer bestimmten Transformation unterziehen. Wir müssen sie als Resultate, als Spuren einer besonderen Situation lesen, innerhalb derer der oder die einzelne das Allgemeine ihres Menschseins realisieren.

Indem wir die über Tests aggregierten Daten jeweils als spezifische Schwankungen um einen Mittelwert lesen, können wir in einem Akt der empirischen Verallgemeinerung diesen Mittelwert für alle erfaßten Dimensionen dieser Person als Bezugsachse unterstellen, von der die eine Dimension stärker nach unten oder nach oben abweicht als die andere. Denn die einzelne Person weicht in allen Bereichen von einem ihr über Normalverteilung unterstellten Mittelwert ab, so daß über diese Verteilung das in der jeweiligen Dimension gegebene Maß der Abweichung in Relation zu den je anderen Dimensionen festgestellt werden kann. Der fiktive Normalitätsmaßstab dient jetzt nicht mehr als Bewertungsmaßstab nach außen, sondern als Bezugsachse nach innen, ähnlich den Piagetniveaus, auf die bezogen ich Veränderungen und Differenzen in verschiedenen Teilbereichen bestimmen kann.

Ähnlich wurde in der Psychologie der geistigen Behinderung verfahren. Indem unterschiedliche Gruppen nach Piagetniveaus parallelisiert wurden, entdeckte man bereichsspezifische Unterschiede: So beim Down-Syndrom einen bereichsspezifischen Rückstand in der Grammatikentwicklung im Verhältnis zur allgemeinen Entwicklung; beim Autismus-Syndrom zeigten sich entsprechende bereichsspezifische Rückstände in der Entwicklung einer "Theory of mind", der Fähigkeit sich in die Psyche anderer hineinzuversetzen, und beim Williams Syndrom zeigten sich bei vorhandener hoher sprachlicher Kompetenz deutliche Probleme im Bereich quasi-räumlicher geistiger Synthesen, ähnlich dem Befund bei Lurijas (1991) hirnverletztem Soldaten, dessen Welt in Scherben gegangen war. Diese domainspezifischen Aspekte zeigten sich im übrigen auch bei nichtbehinderten Kindern; auch hier waren bezogen auf das Piagetniveau in der späteren Entwicklung keineswegs alle Bereiche auf gleichem Niveau.

Wir sind bei unserem jetzigen Schritt jedoch noch nicht auf dieser Ebene von Erklärungswissen, wie wir sie durch die Benutzung von Piagets Theorie als internen inhaltlicher Bezugsachse im Sinne theoretischer Verallgemeinerung (weitere Bemerkung 1) erreichen würden

Wenn wir die Normalverteilung von Tests als interne Bezugsachse verwenden, so geschieht das lediglich in formaler, inhaltsneutraler Hinsicht. Wir gewinnen hierdurch jedoch ein Sortierungsinstrument für Beschreibungswissen, mit Hilfe dessen wir verschiedene Datenquellen subjektbezogen in ihren Relationen gewichten können. Eine solche Profilanalyse wird insbesondere in neuropsychologischen Testbatterien (z.B. TÜLUC, TÜKI, SCSIT) verwendet; unter anderem auf Grund dieser Möglichkeit zeigen sich HAWIK und HAWIE nach wie vor auch für neuropsychologische Analysen als sensibel (vgl. Lezak 1995). Im übrigen muß auch Herr Eggert (a.a.O.) eine irgendwie geartete Gewichtung vornehmen, wenn er seine Beobachtungen ordnen will, nur ist der Bezugsrahmen dann entweder sein Alltagsverstand oder aber eine inhaltliche bzw. formale Theorie des Gegenstands, die näher expliziert werden müßte (weitere Bemerkung 2].

Für diesen Prozeß der notwendigen Konfiguration der Daten, aus denen eine verständige Ausgangsabstraktion (weitere Bemerkung 3) für die weitere Analyse gewonnen werden soll, ein Beispiel:

Philipp G. ist zum Zeitpunkt meines Gutachtens 9 Jahre. Seine Mutter bittet mich um Hilfe, da ihr Sohn vor einiger Zeit fälschlich in eine Schule für Geistigbehinderte eingestuft wurde, dort fehl am Platz ist, und zur Zeit keine Schule besucht. Die zuständige Grundschule betrachtet die Situation mit der sehr resoluten Mutter als völlig verfahren, der zuständige Schulpsychologe entwickelt massive, diskriminierende Gegenübertragungen gegenüber Frau G., deren Erziehungsstil das einzige Problem sei. Sie bringe durch ihr Verhalten die Befunde des Jungen hervor und suche zu ihrer Entlastung nach neurologischen Ursachen.

Das Aktenstudium ergibt medizinische Vorbefunde u.a. im Alter von 5 Jahren in Form auffälliger EEG-Befunde, in deren Folge antikonvulsive Behandlung eingeleitet wird, Verhaltensauffälligkeiten im Sinne eines hyperkinetischen Syndroms, allgemeine und sprachliche Entwicklungsverzögerung. Im Alter von 6 ½ Jahren erfolgt eine kinderneurologische Diagnose von cerebraler Dysfunktion mit sensomotorischen Wahrnehmungsschwierigkeiten.

Nach der Einschulung mit sieben Jahren kommt es bei Philipp zu einem Einbruch. Er sagt von sich selbst, er sei "dumm" und könne nichts. Kinderneurologische Diagnosen in der folgenden Zeit sprechen von kinästhetischen Grundstörungen, z.T. verbunden mit kinetischen Komponenten unter Einbezug des Kleinhirns, wobei ich die diagnostischen Details hier übergehe. Auffällig ist die hohe emotionale Belastung, in welcher der Junge sich permanent befindet.

Entwicklungspsychologisch kann in einer ersten Anwendung von Erklärungswissen geistige Behinderung ausgeschlossen werden, da die Selbstbezeichnung als "dumm" die Herausbildung einer inneren Position belegt, in der er zumindest in der Selbstwahrnehmung das Niveau der konkreten Operationen nach Piaget erreicht hat, also altersnormal entwickelt ist.

Es stellt sich die Frage nach der spezifischen Ausprägung und der bisher erfolgten Kompensation seiner Störung, durch die er in ein anderes Verhältnis zu den Menschen und zur Welt geraten ist.

Auf Veranlassung der Mutter, die zu diesem Zeitpunkt Behindertenpädagogik studiert, ist bereits eine Untersuchung mit dem psycholinguistischen Entwicklungstest (PET) sowie dem HAWIK durchgeführt worden.

Die Auswertung des PET ergibt durchschnittliche T-Werte (weitere Bemerkung 4)(im Bereich von +/- einer Standardabweichung) in den Dimensionen Gegenstände beschreiben (T = 41), Gegenstände handhaben (T = 43), Sätze ergänzen (T = 46) und Bilder deuten (T= 52), jedoch T-Werte unterhalb von -2 Standardabweichungen im Bereich Zahlenfolgen-Gedächtnis (T = 20) und Laute-Verbinden (T = 29).

Im HAWIK ergeben sich mittlere Wertpunktränge (weitere Bemerkung 5) bei Gemeinsamkeiten finden (WP = 7), Wortschatz (WP = 8), Allgemeines Wissen (WP = 9), Rechnerisches Denken (WP = 11), Bilderergänzen (WP = 9), Bilderordnen (WP = 11). Im Bereich von -2 Standardwerteinheiten liegen Allgemeines Verständnis (WP = 3), Zahlennachsprechen (WP = 3), Zahlen-Symboltest (WP = 3) und Mosaik-Test (WP = 4). Bereits jetzt ist deutlich: in beiden Tests sind die Werte um so niedriger, je mehr sie höhere Bedeutungsniveaus ausklammern. Bliebe lediglich das niedrige Ergebnis bei Allgemeines Verständnis zu klären. Dieser Test erfaßt weit weniger kognitive Kompetenzen als soziale Sollensanforderungen, so z.B.: Was sollst Du tun, wenn Du einen Ball verloren hast, der einem Freund gehört? Und genau hier liegt ein Teil von Philipps Störung, der völlig verunsichert ist und ständig andere fragt, was er tun soll.

Um die Problematik der gestörten, eher elementaren Funktionen neuropsychologisch vertieft zu klären, wird auf meinen Rat der Southern California Sensory Integration Test (SCSIT) von Ayres durchgeführt. Zwar liegen nur englische Normen vor, aber da wir Philipp nicht mit englischen Kindern vergleichen wollen, sondern lediglich seine Leistungen untereinander an einer über die Standardabweichungen ermittelten Bezugsachse, ist dies für uns ohne Bedeutung. Allerdings müssen wir hier auf Grund der in der Auswertung lediglich angegebenen Prozentränge von diesen auf Abszissenwerte der Normalverteilung zurück schätzen, was mit einer entsprechenden Tabelle aus einem Statistiklehrbuch ohne Schwierigkeiten möglich ist (weitere Bemerkung 6).

Motorische Fertigkeiten oder somatosensorische Wahrnehmung wie Lokalisation taktiler Ereignisse (SW = +1,0), Imitation von Gesten (SW = +0,2), Fingeridentifizierung (SW = +0,2), Links-Rechts-Unterscheidung (SW = 0), Balancieren/ Augen geschlossen (SW 0,7) liegen im mittleren Bereich. Als zentraler Störungsbereich erweisen sich komplexe visuomotorische Aufgaben wie Position im Raum [auf Testkärtchen] (SW = -2,1), Raum-Visualisierung (SW = -2,2), Graphästhesie (SW = -2,8 sowie Muster kopieren (SW = 3,0).

In vielen Bereichen hat Philipp die propriozeptive und kinetische Grundstörung, die ihn zur Hyperaktivität zwingt, kompensiert. Deutliche Unsicherheiten zeigen sich jedoch im visuomotorischen Bereich, was ihn in Anbetracht der beim Schreiben und Lesen sowie beim schriftlichen Rechnen erforderlichen höheren visuomotorischen Funktionen eindeutig überfordert. Hinzu kommen die fehlende Anerkennung in der Schule, der Konflikt der Schule mit der Mutter, seine Selbstwahrnehmung als "dumm": Was hätte er als empfindliches und labiles Kind auch in einer solchen Situation anderes lernen können?

Alle vorhandenen Befunde lassen sich im Rahmen einer komplexen neuropsychologischen Syndromanalyse insbesondere als Störung des frontalen fead-forward-Mechanismus (vgl. Jantzen 1990, S. 128, 130 f. mit Bezug auf Pribram 1987) reinterpretieren, als deren Resultat Philipp deutliche emotionale Rückmeldung und Unterstützung braucht und besser auf ihn abgestimmte Lernumgebungen.

Aber dies weiter zu verfolgen wäre bereits die nächste Ebene, auf der im Rahmen von Erklärungswissen eine verständige Abstraktion für den Zusammenhang der Befunde zu finden ist.

Was ich Ihnen hier deutlich machen wollte ist, daß Testergebnisse genau so gut wie andere Befunde in einer Psychologie der Differenz benutzt werden können, um den Zusammenhang von Besonderen und Allgemeinen in der Geschichte eines einzelnen Menschen zu begreifen. Sie leisten dieses Begreifen selbst noch nicht, sie liefern jedoch Beschreibungswissen und gleichzeitig, über ihren Bezug auf die Standardnormalverteilungskurve, eine Grundlage, alle über Tests gewonnenen Daten auf der Ebene von Beschreibungswissen zu ordnen. Insofern kann ich nicht den von Eggert (a.a.O.) propagierten Gegensatz von Testanwendung und verstehender Methode sehen. Dies ist lediglich ein Oberflächenproblem, dessen Kern tiefer liegt. Deutlich ist jetzt, daß wir in jedem Falle Erklärungswissen brauchen, um der Vielzahl von Befunden, die wir durch Beobachtung, Tests, aus den Akten, durch Befragung von MitarbeiterInnen und Angehörigen usw. gewonnen haben, eine innere Ordnung zuzuweisen.